Жильцова¹ О.А., Самоненко² И.Ю., Самоненко² Ю.А.

¹ Московский институт открытого образования, Москва, РФ,

²Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Москва, РФ.

Традиционно школьное образование в России нацелено на освоение учащимися основ главных научных направлений естественнонаучной и гуманитарной сферы – тех основ, которые могут выступить научным базисом для изучения фундаментальных дисциплин вузовского образования. При этом в традиционных обучающих школьных программах, как правило, наибольшее внимание уделяется именно предметной стороне изучаемых в школе дисциплин, при этом наблюдается заметный дефицит в методологическом компоненте, и как результат – закономерные затруднения в практическом применении учащимися школьных знаний.

Такая организация учебного процесса в школе приводит к возникновению еще одной важной проблемы, требующей скорейшего решения. А именно: старшеклассники в процессе выбора своей будущей профессии вынуждены опираться преимущественно на предметные знания, усвоенные в школе, на основании которых не просто сделать обоснованный выбор в профессиональном определении молодого человека. Особенно сложной следует признать в настоящее время проблему профессионального самоопределения молодых людей в сфере нанотехнологий. С одной стороны, данное научное направление требует оперативной подготовки значительного числа высококвалифицированных специалистов, специальное обучение которых должно начинаться уже со школьной скамьи. С другой – уровень естественнонаучных знаний, предусмотренных традиционными общеобразовательными школьными программами, не может быть достаточной основой для выбора молодым человеком данного профессионального направления. Частными решениями данной проблемы было бы введение специальных курсов в среднюю общеобразовательную школу и интегрирование предметного содержания сферы нанотехнологий в курсы ряда учебных дисциплин естественнонаучного цикла. Однако, пути решения данной проблемы не должны базироваться на экстенсивном пути развития школьного образования, который нацелен на использование огромное количество знаний, сведений, фактов сферы нанотехнологий, уже накопленных к настоящему моменту в научной, учебной, научно-популярной литературе. Важно отметить, что данная научно-практическая информация постоянно растет, обновляется, умножается. В решении данной проблемы новые возможности открывает практико-ориентированная научно-техническая деятельность (НТД) школьников, которая позволяет учащейся молодежи не только уяснить сущность инновационного нанотехнологического содержания, но понять, как именно используются те или иные знания в научных исследованиях, в индустриальных производствах и т.п.

Очевидно, что реализация НТД школьников в нанотехнологической сфере имеет свои особенности: очень трудно (хотя иногда и возможно) организовать экспериментальную исследовательскую деятельность школьников в нанотехнологической сфере, но очень интересные и полезные разработки могут быть выполнены школьниками в формате проектов. В частности, замысел такого проекта может быть направлен на сравнительный анализ литературных данных по определенной теме, или на создание презентации по нанотехнологической проблематике, адаптированной для использования в школе. Наиболее интересными и значимыми будут проектные разработки, нацеленные на конструктивную критику недостоверной информации, представленной в средствах массовой информации. Зачастую достаточно элементарных школьных знаний, чтобы дать научно обоснованные разъяснения неточных сведений, представленных в некоторых средствах массовой информации.

Благоприятные условия для организации НТД школьников могут быть созданы при интеграции основного и дополнительного школьного образования в единую систему, в рамках которой возможна организация познавательной деятельности подростков в сфере нанотехнологий. Поэтапная организация познавательной деятельности школьников в условиях интеграции основного и дополнительного образования выстраивается следующим образом. Первый этап реализуется в ходе обучения школьников в основной школе, второй и третий этапы – в рамках дополнительного образования.

Первый этап НТД школьников начинается в основной школе: на уроках по отобранным темам учащиеся более подробно и основательно изучают те элементы школьной программы, которые выступят научной основой их будущих самостоятельных научно-технических разработок. При этом основные теоретические и практические знания, входящие в школьный курс, организуются и структурируются в соответствии с требованиями системно-деятельностного подхода. Такого рода логическое структурирование позволяет систематизировать и обобщить предметный материал в виде схем ориентировочной основы действий и концептуальных схем. В дальнейшем (в ходе изучения элективного курса) опора на эти схемы и является благоприятным условием актуализации искомых знаний. Другими словами, школьники, освоившие сущность и особенности строения концептуальных схем и схем ориентировочной основы действий, легко актуализируют в своем сознании необходимые компоненты знаний.

Основное образование школьников	Дополнительное образование школьников
	Элективные курсы	Исследовательские и проектные разработки
I этап	II этап	III этап
Освоение (на уровне школьных дисциплин) теоретических основ и методической базы для будущих творческих разработок учащихся (в рамках их дополнительного образования)	Актуализация знаний и умений, освоенных в процессе основного образования; усвоение нового предметного и методологического содержания; уяснение возможностей применения школьных знаний и умений в проектных или исследовательских разработках.	Уяснение школьниками в условиях собственной практической деятельности особенностей сферы высоких технологий, освоение знаний (теоретического и практического характера) и умений, необходимых для проведения проектных и исследовательских работ, осознанная профессиональная ориентация школьников.

На втором этапе НТД школьники проходят специальную подготовку к будущим проектным или исследовательским разработкам. В ходе освоения материала элективного курса учащиеся, прежде всего, осваивают новый опыт актуализации уже изученных знаний, учатся проводить целенаправленный отбор научных и практических сведений, необходимых для будущих практических работ. Особое внимание на данном этапе уделяется обучению школьников самостоятельно работать с большим количеством литературных материалов, что является для них новым умением, существенно отличающимся от привычной работы с учебниками, учебными материалами. В традиционной практике работы школы учитель, как правило, дает четкие указания, что именно подлежит изучению в учебнике, в учебных пособиях. В ходе организации НТД школьники должны научиться самостоятельно «добывать» научные знания, практические сведения, методические материалы, обращаясь к большому количеству самой разной научной и методической литературы.

Если на первом этапе НТД была сформирована установка к практическому применению школьных знаний, то на втором этапе учащиеся должны уяснить возможности применения усвоенных в школьных курсах знаний, рассмотреть и проанализировать условия, необходимые для будущей проектной или исследовательской разработки. Очень важно, чтобы уже на втором этапе развертывания процесса НТД учащиеся постарались оценить собственные способности, интересы, и как результат сделали первые выводы о возможности собственного участия в проектных или исследовательских разработках, продумали, какой именно «вклад в общее дело» они способны внести. Второй этап, обеспечивающий организацию элективных курсов, является промежуточным и связующим элементы основного образования с проектными и исследовательскими разработками учащейся молодежи. Нельзя недооценивать значение этого этапа, и следует подчеркнуть обязательность его прохождения. Учащиеся должны четко знать, что успешное усвоение всего содержания элективного курса является обязательным условием их допуска к проектным или исследовательским разработкам.

Третий этап НТД посвящен организации творческой практической деятельности школьников в форме исследовательских или проектных работ. На данном этапе должны быть решены сразу несколько важнейших дидактических задач. Учащиеся в ходе собственной деятельности апробируют возможности применения школьных естественнонаучных знаний в исследовательских и проектных разработках. Они на практике усваивают определенный методический инструментарий, осознают значимость методологических знаний, как узкоспециальных, так и общенаучных. Учащиеся учатся действовать в творческом сообществе, выполняющем единую разработку, находят «свое место» в коллективе школьников, осваивают приемы взаимодействия с людьми в ходе общей творческой деятельности. Молодые люди осваивают не только научные знания и практические сведения, которые выступают предметом исследовательских и проектных разработок, но и уясняют общие принципы организации любой проектной или исследовательской деятельности, то есть учатся проводить такого рода разработки самостоятельно.

Важнейшей особенностью третьего этапа является его завершающая стадия, которой необходимо уделить должное внимание. Исследовательские и проектные разработки следует не только выполнить, но и в обязательном порядке, представить итоги исследования для ознакомления всем заинтересованным лицам, а результаты проекта – оформить в том виде, в котором они могут использованы. Именно такое завершение школьных разработок подтвердит их социальную значимость, позволит школьникам получить адекватную оценку собственной научно-технической деятельности. Оформление результатов проектных и исследовательских разработок может быть выполнено в виде презентации итогов исследований на конференциях, семинарах, конкурсах – там, где их будут обсуждать и оценивать специалисты, или представлено в виде продукта готового для практического применения и использования.

Научно-техническую деятельность школьников следует организовать при творческом содружестве школьных учителей совместно с научными сотрудниками высших учебных заведений или исследовательских институтов. В ходе такой совместной деятельности профессиональный исследователь предлагает темы исследования или проекта, методы проведения научного эксперимента, знакомит учащихся с современными научными воззрениями в выбранной тематике. Задача учителя заключается в соотнесении темы исследования со школьными курсами дисциплин естественнонаучного цикла, в адаптации представленных научных знаний в соответствии с возможностями восприятия школьниками. Очевидно, для успешного проведения исследования необходимо творческое сотрудничество школьного преподавателя и научного сотрудника, их взаимное понимание и разумное распределение функций.

Развитие мотивации школьников к научно-технической деятельности возможно лишь в условиях их реального погружения в атмосферу созидательных процессов, что подразумевает непосредственные контакты молодых людей с разработчиками научных идей или современных практических разработок. Преимущества такого сотрудничества заключаются в возможности ознакомления учащихся с современными методами научного исследования, с первоначальным освоением современного исследовательского оборудования, с уяснением сути и особенностей работы современного ученого. Так создаются условия, благоприятные для понимания молодыми людьми особенностей деятельности в области науки или современных наукоемких производств. Все это создает условия для формирования у молодого человека собственного отношения к той или иной профессиональной деятельности, отношение, адекватное истинному положению вещей.

В предлагаемой модели интегрирования основного и дополнительного образования школьников особое внимание следует уделить использованию единой диагностирующей системы, обеспечивающей контроль траектории развития личности учащегося в ходе образовательного процесса. В ходе такой диагностики, прежде всего, должен быть оценен уровень усвоения школьниками предметного и методологического компонентов знаний, а также определен уровень усвоения школьниками функциональных структур учебной, проектной и исследовательской деятельности.

В настоящее время в российской средней школе наиболее широко практикуется пятибалльная система оценок, построенная в логике "вычитания из максимума", учитывающая мнения единственного эксперта – учителя данной школьной дисциплины, и определяющая достижения и недостатки в усвоении учебного предмета каждого школьника в отдельности. Очевидно, эта система не соответствует в полной мере требованиям данного инновационного образовательного направления. Но полностью игнорировать ее нельзя, так как к моменту вовлечения учащихся в процесс обучения (в условиях интегрирования основного и дополнительного образования) они уже основательно привыкли к данному методу оценки результатов их учебной деятельности, хорошо освоили его особенности, понимают сущность данной оценки. Вместе с тем, результат познавательной деятельности школьников, организованной в условиях дополнительного образования, носит социально-значимый характер, и дать ему адекватную оценку усилиями только одного эксперта практически невозможно. Зачастую продукт проектных или исследовательских разработок учащихся получен усилиями нескольких авторов-разработчиков и должен быть оценен как результат коллективного труда. А главное – требуется признание социальной значимости полученных разработок, что может быть обеспечено только при обобщении и систематизации мнений многих представителей школьного сообщества – тех людей, которые будут использовать результаты проектной или исследовательской деятельности школьников.

Первый компонент диагностирующей системы, обеспечивающей контроль усвоения школьниками предметных знаний, должен базироваться на привычной для учащихся пятибалльной системе, но модифицированной в соответствии с особенностями построения данного образовательного процесса (в условиях интегрирования основного и дополнительного образования школьников). Так, на этапе освоения учащимися материалов элективных курсов результаты учебной деятельности каждого школьника должны оцениваться в пятибалльной системе, но двумя группами экспертов. Это преподаватели элективного курса (школьные учителя и привлеченные специалисты) и учащиеся – одноклассники. Последний вид оценки можно проводить в парах или, в некоторых случаях, организовать проведение групповой оценки всеми членами школьного творческого коллектива, вовлеченными в данную проектную или исследовательскую деятельность. Вместе с тем, значимое место в данном случае должна занимать и самооценка школьника, при этом очень важно, чтобы учащийся (чьи результаты оцениваются) смог соотнести уровни оценки экспертов-преподавателей и специалистов, сверстников-соавторов и результаты собственной самооценки. Главная дидактическая задача в данном случае заключается не только в том, чтобы получить адекватную оценку успешности усвоения каждым школьником предметных знаний, но и создать условия для правильной корректировки самооценки результатов познавательной деятельности каждым подростком.

Оценка методологического компонента знаний должна быть построена на основе предварительно сформированного комплекса критериев оценки применения предметно-специальных и общенаучных методов. Комплекс критериев оценки отражает уровни усвоения методов, необходимых для практического применения предметных знаний в ходе решения творческих задач и выполнения практико-ориентированной деятельности: проектных и исследовательских разработок школьников. Можно выделить три уровня усвоения школьниками методологического компонента изучаемого предмета:

1) ориентировочное знакомство с методическим комплексом: учащийся умеет выделить из предлагаемого набора методов те, которые необходимы для решения данной практической задачи, он знает состав действий отдельных предметно-специальных методов и умеет применять их для решения конкретных типовых практико-ориентированных задач;

2) освоение всего методологического инструментария: учащийся умеет сделать адекватный выбор необходимого предметно-специального или общенаучного метода для оптимального решения творческой задачи повышенной сложности, может привести убедительные аргументы для объяснения своего выбора; учащийся может применить освоенные методы не только для решения предлагаемых ему задач, но и для разработки собственных задач и заданий;

3) перенос общенаучных методологических умений с одной предметной зоны в другую: учащийся полностью уяснил сущность данного общенаучного метода на одном предметном материале и не нуждается в повторном рассмотрении этого метода при переходе к другой предметной области (он готов без дополнительных объяснений применить эти умения на новом для него предметном материале).

Оценка усвоения методологического компонента знаний (в соответствии с выделенными уровнями усвоения) проводится на основе решения учащимися системы практико-ориентированных задач повышенной сложности, по результатам проектирования школьниками задач с методологическим содержанием, в ходе проектной и исследовательской деятельности школьников (с использованием метода эвристических вопросов). Использование метода эвристических вопросов позволяет оценить умение школьника сформулировать цели своей проектной или исследовательской деятельности, интерпретировать эти цели на языке задач, выбрать оптимальные методы для проведения проектных или исследовательских разработок. Важно выяснить, умеет ли школьник разработать общую стратегию выполнения проектной или исследовательской деятельности, провести рациональное структурирование ее этапов для решения поставленных задач и достижения заявленных целей.

Оценка уровня усвоения школьниками функциональных структур учебной, проектной и исследовательской деятельности проводится только на основе анализа результатов продуктов этой деятельности, в частности – качества презентации итоговых результатов выполненных работ. Для этого используется следующие параметры:

актуальность и новизна решаемой проектной или исследовательской задачи,

четкость целей и задач проводимого исследования,

оригинальность и обоснованность используемых методов,

научность и логичность изложения глубина изучения проблемы по литературным источникам,

новизна полученных результатов,

доказательность достоверности полученных результатов,

соответствие заявленному характеру исследования (теоретическому, прикладному, творческому),

практическая значимость исследования,

соответствие требованиям к оформлению.

Весь комплекс полученных оценок должен сформировать базу данных для каждого школьника и в итоге использоваться для построения общей картины, отражающей динамику развития успешности (или неудач) в освоении предметного компонента знаний каждым конкретным учащимся. Вместе с тем, должна быть проведена и диагностика уровня развития личностных характеристик учащегося, формирующихся в ходе интеграции общего и дополнительного образования школьника. Для этого необходимо привлечение психологов – специалистов, в области общей, возрастной, социальной и педагогической психологий. Важно отметить, что результаты, полученные психологами в ходе диагностики школьников, должны быть адаптированы и переданы преподавателям, осуществляющим обучение подростков в условиях интеграции основного и дополнительного образования школьников. Эти результаты диагностики будут выступать опорными сведениями для педагогов, выстраивающих и корректирующих учебных процесс в соответствии с положительными или отрицательными показателями траектории развития личности учащегося.

Организация описанной модели учебного процесса позволяет ознакомить учащихся с предметной сущностью разнообразных видов научно-технической деятельности, являющихся основой профессий сферы нанотехнологий. Целостное видение процессов материализации замыслов в востребованный обществом продукт, позволяет ученику приобщиться к научно-производственному процессу, соответствующему его способностям, возможностям, личным характеристикам, распознать, а в последствии и занять свое место в коллективах, осуществляющих научно-техническую и производственную деятельность. Положительным результатом при этом будет обоснованный выбор данного научно-технического направления школьником для своего дальнейшего образовательного продвижения или обоснованный отказ. Так или иначе, молодой человек получает шанс к осознанным действиям в собственном профессиональном определении.

Литература.

1. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж. 1998.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР. 1996
3. Жильцова О.А., Самоненко И.Ю., Самоненко Ю.А. Формирование рефлексии в естественнонаучном образовании школьников. // Вопросы психологии. РАО 2009 № 1, С. 62-73
4. Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Усиление методологического компонента естественнонаучных знаний, как необходимое условие организации исследовательской деятельности учащихся. Вестник МГУ им. М.В. Ломоносова. Серия «Педагогическое образования» № 1. 2006. с. 73-84.
5. Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Обучающие технологии в естественно-научном образовании школьников. М.: «Полиграф». 2001. 315 с.
6. Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Реализация принципов психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева в естественнонаучном образовании школьников. // Вопросы психологии. РАО 2007 № 1, С. 136-143
7. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл. 1997. 361 с.